ОБУЧЕНИЕ
процесс передачи
и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки
человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования
и
воспитания.
Главный
путь получения образования - О. в уч. заведениях различного типа, однако
О. осуществляется не только в учебно-воспитат. заведениях, но и в семье,
на производстве, в быту и др. сферах. Помимо специально организуемого О.,
проводимого в определённом режиме под руководством преподавателей, большое
значение имеет самообучение, обычно называемое
самообразованием.
Марксистско-ленинская теория О. принципиально
отличается от педоцентрич. бурж. теорий, проповедующих аполитичность О.,
независимость от классовой структуры общества. В классовом обществе О.
носит классовый характер и имеет целью формирование у членов общества определённой
системы политич., философских, правовых, нравственных, этич. взглядов,
воспроизводство человека как элемента социально-экономич. структуры, в
первую очередь как элемента производительных сил, обладающего необходимыми
физич., интеллектуальными и производственными качествами. В капиталистич.
обществе существует противоречие между потребностями капиталистич. производства
в хорошо подготовленных кадрах и стремлением господствующих классов по
идеологич. мотивам ограничить общеобразовательный уровень трудящихся. В
условиях социализма такого противоречия нет. В СССР и др. социалистических
странах О. способствует решению важнейших проблем коммунистического строительства
- созданию материально-технической базы коммунизма, становлению коммунистических
общественных отношений, воспитанию нового человека, всестороннему развитию
его физических, духовных и нравственных сил.
Содержание и характер О. определяются уровнем
материального и культурного развития общества, в к-ром оно осуществляется.
В первобытном обществе О. не отделялось от повседневной деятельности людей,
было неорганизованным. Появление и распространение письменности позволило
фиксировать накопленные знания, не относящиеся к непосредственной деятельности.
Появилась необходимость в организованном О. и открытии спец. учреждений
- школ, к-рые должны были передавать знания, умения подрастающему поколению,
подготавливая его на этой основе к деятельности, к жизни. Цели, содержание
О., его организация и методы на всех этапах развития человеч. общества
изменялись в зависимости от характера общественных отношений, актуальных
требований к общему образованию и профессиональной подготовке людей, от
пед. идей о самом О. (см. Педагогика).
В условиях совр. научно-технич. прогресса
возникла необходимость в разработке содержания, форм, методов и средств
О., соответствующих новым социальным требованиям, а также возможностям
и потребностям уч-ся. Выполнение этих требований нашло отражение в организации
О.: а) устанавливаются тесные связи между различными формами и стаднями
О. (человек должен учиться в течение всей жизни - т. н. перманентное О.);
б) всё большее значение получает общее политехнич. образование, профессиональная
специализация осуществляется на базе более широкого общего образования;
в) в содержании О. значительно увеличен удельный вес теоретич. материала,
соответствующего последним достижениям науки; г) усиливается внимание к
развивающей стороне О., совершенствованию познавательных сил и способностей
уч-ся; д) расширяется использование средств массовой коммуникации - радио,
телевидения, кино, периодич. печати, а также различных форм самообразования.
О.- двусторонний процесс, включающий деятельность
обучающего и обучаемых и характеризующийся взаимодействием: целей О., воспитания
(в процессе О.) и развития уч-ся; содержания О., т. е. системы знаний,
умений, навыков, к-рыми должны овладеть обучаемые; преподавания - деятельности
педагога, к-рая по своей сущности представляет руководство познават. и
практич. деятельностью уч-ся (основные функции преподавания - побуждение
к учению, изложение содержания изучаемого материала, организация деятельности
уч-ся, контроль знаний, умений, навыков); учения, т. е. деятельности уч-ся
по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физич. действия).
В процессе О. и воспитания формируются мировоззрение, качества личности,
развиваются способности. Общественно-историч. опыт человечества передаётся
детям и взрослым в процессе О., однако усваивается он по-разному - в зависимости
от личного опыта, сформированных умений и навыков, отношения к учебной
деятельности, особенностей личности (см. Усвоение). Методологич.
основой теории О. в сов. педагогике и педагогике др. социалистич. стран
является марксистско-ленинская теория познания.
На различных этапах развития человека характер
процесса учения изменяется. Возрастные изменения характеризуются прежде
всего переходом от непроизвольных, неуправляемых форм пси-хич. деятельности
к произвольным, управляемым. В каждом из возрастных периодов наблюдается
сосуществование разных уровней уч. деятельности в зависимости от того,
с каким по степени сложности материалом уч-ся имеет дело. Систематич. реализация
принципа-"...то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию"
(В ы г о т с к и й Л. С., Избр. психология, исследования, 1956, с. 449)
- позволяет эффективно воздействовать на общее развитие уч-ся.
Наряду с возрастными различиями в процессе
О. обнаруживаются индивидуальные, к-рые нередко оказываются даже более
ярко выраженными, чем возрастные. Уч-ся могут различаться своеобразием
методов уч. работы и путей мышления, направленностью интересов, склонностями.
Всестороннее развитие личности предполагает наиболее полное раскрытие её
индивидуальности. Процесс учения - особый вид деятельности индивида, детерминированный
пед. условиями. В учебной деятельности в качестве основных элементов выступают
различные виды познавательных действий -перцептивные, мнемич., мыслительные,
практические.
Психологи и педагоги по-разному подходят
к процессу О. Одни стремятся внедрить в теорию О. осн. понятия кибернетики
и математич. логики и, в частности, понятие алгоритма. Другие трактуют
процесс О. в свете "теории умственных действий", согласно к-рой знания
могут быть усвоены только в результате осуществления определённой системы
действий, выполняемых вначале в материальной, затем "материализованной"
форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные. Третьи
рассматривают учение как овладение системой приёмов или способов умственной
деятельности. Несмотря на различия этих подходов к процессу О., в них много
общего: все исследователи стремятся обеспечить наиболее эффективное управление
процессом О.; считают необходимым наличие в той или иной форме эталона,
по к-рому должна строиться уч. деятельность; расчленяют деятельность на
отдельные элементы (отдельные действия, разные этапы в формировании приёма);
признают, что более частные способы объединяются, превращаясь в обобщённые
и затем становясь общими методами рационального мышления. Всё большее значение
приобретает применение элементов программированного обучения, а
также проблемного О. (основанного на выявлении и решении уч-ся познавательных
задач, создании проблемных ситуаций, активизирующих уч. деятельность ).
Многие теории О., распространённые за рубежом,
исходят из ложных представлений о взаимодействии объекта и субъекта. Выявляются
две осн. группы теорий: трактующие учение как связь между стимулом и реакцией
и т. н. познавательные теории. Первые сводят учение к накоплению специфич.
навыков и, рассматривая О. как тренировку, фактически отождествляют О.
животных и человека; вторые трактуют учение как формирование "познавательных
структур", считая это специфическим для человека и подчёркивая качественную
модификацию сложных форм поведения. Нек-рые совр. зарубежные теории О.
не учитывают, что различные способы учебной деятельности связаны не только
с уровнем овладения ими, но и с характером уч. материала, определяются
теми источниками, из к-рых приобретаются знания. Тем самым обедняется процесс
О., гипертрофируется одна его сторона и игнорируются другие.
Сов. учёные считают, что характер и степень
активности обучаемого могут быть различными, но усвоение знаний всегда
является результатом собственной познават. деятельности уч-ся, руководимой
преподавателем. О.- осн. стимулятор развития познават. способностей уч-ся.
Сдвиги в развитии обучаемых создают новые возможности, предпосылки для
постановки и решения более сложных задач О. Эти положения лежат в основе
дидактич. принципов, определяющих требования к содержанию и процессу О.
(см. Дидактика). Цели и задачи О. изменяются исторически и варьируются
в зависимости от общественного строя, а также от функций конкретных учебных
заведений. В "Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о
народном образовании", принятых Верховным Советом СССР в 1973, сформулированы
главные задачи всех типов учебных заведений.
Содержание О. определяется в соответствии
с его целями - с учётом социальных условий, состояния науки, техники, иск-ва,
особенностей познавательной деятельности, психич. процессов, обусловленных
возрастом и подготовкой обучаемых. В содержание О. в профессионально-технич.
училищах, средних спец. и высших уч. заведениях, кроме общеобразоват. знаний,
входят спец. знания, умения и навыки, необходимые работникам определённой
профессии и специальности. Содержание О. отражено в уч. планах и программах,
в учебниках и др. пособиях.
Для достижения целей О. используются различные
методы, средства, организационные системы и формы. Обычно методы О. характеризуются
по видам деятельности учителя и уч-ся: лекция, рассказ, беседа, работа
с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций,
наглядных пособий; наблюдения, упражнения и т. д. В основе их классификации
у одних авторов - источник получения знания, методы подразделяются на три
группы: словесные, наглядные, практические. Другие - группируют методы
в соответствии с дидактич. задачами, для к-рых они используются: сообщение
новых знаний, закрепление, проверка знаний и т. п. Значит, влияние на разработку
методов О. оказывает широкое применение в уч. процессе технических средств
(кино, телевидение, радио, "обучающие" устройства, ЭВМ и др.).
Существуют различные системы организации
О.: индивидуальное О., индивидуально-бригадное обучение, классно-урочная
система обучения, курсовая система обучения, предметно-курсовая система
обучения, лекционно семинарская и др. Каждая из них использует характерные
организационные формы, способствующие созданию специфич. условий О., воспитания
и развития познават. способностей уч-ся.
Лит.: Сеченов И, М., Избранные произведения,
т. 1, М., 1952; Выготский Л. С., Избранные психологические исследования,
М., 1956; Рубинштейн С. Д., Принципы и пути развития психологии, М. 1959;
БлонскийП. П., Избранные психологические произведения, М., 1964; Данилов
М. А., Процесс обучения в советской школе, М., 1960; Смирнов А. А., Проблемы
психологии памяти, М., 1966; Л а н д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении,
М., 1966; Основы дидактики, М., 1967; 3 а н к о в Л. В., Дидактика и жизнь,
[М., 1968]; Кабанова-Меллер Е. Н., Формирование приемов умственной деятельности
и умственное развитие учащихся, М., 1968; К о с т ю к Г. С., Принцип развития
в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии,
М., 1969; Л е й-т е с Н. С., Умственные способности и возраст, М., 1971;
С к а т к и н М. Н., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Талызина
Н, Ф., Кибернетика и педагогика, М., 1971; Щ у к и н а Г. И., Проблема
познавательного интереса в педагогике, М., 1971; Д а в ы д о в В. В., Виды
обобщения в обучении, М., 1972: Проблемы социалистической педагогики, М.,
1973; Валлон А н р и, От действия к мысли, М., 1956; Б р у н е р Д., Процесс
обучения, пер. с англ., М., 1962; С п е н с К., Теоретический анализ процесса
научения, в кн.: Экспериментальная психология, под ред. С. С. Стивенса,
пер. с англ., т. 2, М., 1963; Миллер Д., Галантер Ю., П р и б р а м К.,
Планы и структура поведения, пер. с англ., М., 1965; Пиаже Жан, Избранные
психологические труды, [М., 1969]; Л и н г а р т И., Процесс и структура
человеческого учения, пер. с чешек., М., 1970; А е b I i H., Didactique
psychologique.
Application a la didactique de la psychologie
de Jean Piaget, 2 ed., P., 1963; G u t h r i e E. R., The psychology of
learning, Rev. ed., N. Y., 1960; H i 1 g a r d E. R., Theories of learning,
3 ed.,.N. Y., 1966; L u m s d a i n e A. A., Teaching machines and programmed
learning, Wash., 1960; М о w r e r О. Н., Learning theory and behavior,
N. Y., 1960; AusubelD. P., The psychology of meaningful verbal learning:
an introduction to school learning, N. Y
problemowego uczenia sie, Warsz., 1964; В e r 1 у n e D. E., Structure
and direction in thinking, N. Y., 1966; Skinner B. F., The technology of
teaching, N. Y., 1968; Учебният процес и урокът, София, 1973. Н. А.
Менчинская, М. Н. Скаткин, А. А. Бударньт.
А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю Я